Товариство української мови
Київського національного університету імені Тараса Шевченка
Громадський добродійний фонд імені Ігоря Білозора

МОВНІ КОНФЛІКТИ І ГАРМОНІЗАЦІЯ СУСПІЛЬСТВА

Матеріали наукової конференції
28-29 травня 2001 року

Мовний конфлікт в Україні: політичний, соціальний і психологічний аспекти

Сергій Болтівець
ПСИХОГІГІЄНІЧНІ НОРМИ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ

Визначаючи функцію мислення дорослої людини як організацію пристосування до світу в особливо складних сутуаціях, О. Лурія розкрив особливості психічної саморегуляції людини здорової, нервово-психічно хворої та дитини на перших стадіях свого розвитку: “Воно (мислення – С. Б.) регулює наше ставленя до реальності в особливо складних випадках там, де не вистачає діяльності простого інстинкту або звички; в цьому значенні мислення є функція адекватного пристосування до світу, форма, що організовує вплив на нього. Це зумовлює всю побудову нашого мислення. Для того, щоб з його допомогою був можливий організований вплив на світ, мислення повинно працювати максимально правильно, не повинно відділятися від реальності, змішуватись із фантастикою, кожний крок його повинен бути підданий практичній перевірці і повинен витримати таку перевірку. У здорової дорослої людини мислення відповідає всім цим вимогам, і тільки у людей, хворих нервово-психічно, мислення може набувати форм, що не пов’язані з життям і реальністю, що не організовують адекватне пристосування до світу. Зовсім не те бачимо ми на перших стадіях розвитку дитини. Для неї часто не важливо, наскільки правильно плине її мислення, наскільки воно витримає першу перевірку, першу зустріч із реальністю. Її мислення часто не має настанови на те, щоб регулювати й організовувати адекватне пристосування до зовнішнього світу, а якщо інколи і починає носити риси такої настанови, то здійснює це примітивно, тими недосконалими знаряддями, які є в його розпорядженні і які вимагають ще тривалого розвитку, щоб бути приведеними в дію” [1, с.138].
О. Лурією та його учнем О. Леонтьєвим [1, с.179–182] було розроблено методологічні засади вивчення вікового розвитку психорегуляційних етапів. Ними, зокрема, виявлено сутнісну відмінності між функцією організації дійсності у мисленні дорослої людини і несамодостатністю впливу на реальний світ дитячого мислення, спрямованого на самого себе, егоцентричного та “примітивного”. Випещування дитини створює соціорегулятивний інструментарій, який використовується як у процесі соціальної адаптації, так і в здійсненні внутрішньої психорегулятивної функції. Виховний вплив, предметом якого є індивідуальна соціорегуляція дитини, несе в собі психогігієнічний зміст щодо процесуальності збереження її психічного здоров’я, якщо забезпечує накопичення певних енергетичних можливостей, заощаджує дитячі сили, відновлює їх за допомогою позитивних почуттів в емоційно насиченому процесі викохування, випещування.
Цим самим, як відзначає директор відділу охорони психічного здоров’я ВООЗ Н. Сарторіус, крім можливості уникнути виражених психічних розладів, забезпечується наявність певного резерву сил людини, завдяки якому вона може подолати несподівані стреси або труднощі, що виникають у виняткових обставинах, а також утримується стан рівноваги між людиною і довкіллям, стан гармонії між нею і суспільством, співіснування уявлень окремої людини з уявленнями інших людей про “об’єктивну реальність” [2]. Отже, індивідуальна психорегуляція у дитячому віці є продуктом соціорегуляції, освоєння норм культури, втілених у способах діяльності й життя конкретного мікросоціуму. Оволодіння мовленням – це набуття первинного інструментарію забезпечення як соціорегулюючої, так і внутрішньої психорегулюючої функції психогігієни.
Психологічний механізм цього явища полягає в тому, що перехід неусвідомленого в свідоме здійснюється шляхом символізації змісту психічного, а це потребує відповідних мовних позначень. Психічні утворення, що не були виражені відповідними мовними символами, зникають назавжди. Якщо індивідуальна пам’ять здатна частково відтворити нюхові, дотикові, слухові, зорові враження, то передача цих вражень іншим неможлива без опосередкування в символах. Мовлення – це відтворення самого себе в умовній формі. “Назавжди темними, – писав О. Потебня, – залишаються для нас ті особливості душевного життя, яких ми не виразимо ніякими засобами і яких не побачимо ні в кому, крім у собі самих” [3].
Як видно з цієї тези та проведеного нами дослідження, у процесі переходу неусвідомлюваного в свідоме символізується лише частина психічного змісту, що актуальна для дитини як психофізичної цілісності (вияв егоцентричної її особливості) або, не виключаючи психофізичної егоцентрії, актуальна для іншої людини, мікросоціуму, суспільства. У решті нема потреби, тому вона перестає існувати. Вона зникає через те, що не є цінною за конкретних обставин чи для певного способу життя. Ознакою потреби і засобом перетворення неусвідомлюваного є символічна система опосередкування психічного. Тобто мова. На ранніх етапах онтогенезу – найактуальніші її елементи.
Обмежують, звужують розвиток психічного єства дитини неповнота, частковість, фрагментарність наявних символічних засобів. Під впливом потреби у цілісності самовираження відбувається вибір наближених, приблизних значень вже засвоєних мовних символів. Відсутність необхідного мовно-символічного позначення зумовлює втрату психічних значень.
З психогігієнічної точки зору це означає, що особистість неповно виражає і реалізує своє соціорегулююче призначення, позбавляється окремих, часто важливих вимірів повномірного сприймання її іншими людьми. І чи не буває так, що зазначені виміри дуже часто є найбільш значущими для її розвитку?
Так, у суспільній свідомості міцно закріпилася думка про те, що об’єктом дитячої творчості може бути більшість сфер духовно-інтелектуального життя, наприклад, малювання, музика, техніка, театр, навіть література, але аж ніяк не мова. Чи правильно це? Чи відповідає це закономірностям природного самовияву і розвиткові психічних основ людського єства? Якщо ні, то в яких межах, адже нове вираження мовних символів (неосигніфікація) неодмінно призведе до заміщення традиційних мовних символів, а, отже, до непорозуміння з людьми? З іншого боку, здатність дитини сприймати мінливість значень і тим самозбагачуватися і творити світ виражає ступінь рівноваги і гармонії особистості в довкіллі.
Порушення цієї здатності до самозіставлення, рівноваги і гармонії виявляється у звуженні кола відомих значень (тобто звуженні свідомості), у розбіжності уявлюваного і реального. На цій основі виникає психогенна дисгармонія з ознаками невдоволення, страху перед незрозумілим, агресивних спроб подолати цей страх, станів конфлікту з довколишнім соціальним світом, розчарувань при недосягненні бажаного, психічних криз.
Дилема дюдської душі і її адаптації до соціуму була розглянута в категоріях здоров’я і природи творчості одним із засновників американської гуманістичної психології А. Маслоу (чиї батьки походять з Києва). “У мене таке відчуття, – відзначав він на початку 70-х років ХХ століття, – що поняття творчої здатності і поняття здорової, повністю самоактуалізованої людської особистості сходяться дедалі ближче й ближче і, можливо, виявляться тотожними” [4].
Очевидно, що здатність до творчості, сама творчість є виявом психічного здоров’я і здоров’я людини в цілому тією мірою, якою набувають можливості до комбінуючої діяльності всі органи і психофізичні системи організму. Психічне здоров’я як процес повного й безперешкодного здійснення всіх психосоматичних функцій людського організму таким чином підтримується, зберігається й зміцнюється, перетворюючи розрізнене в цілісність власної особистості, пристосовуючи довкілля до потреб власного життя, утворюючи те, чого в досвіді людини досі не було. Творчість виступає засобом подолання перешкод на життєвому шляху, узгодження суперечностей, що здатні розколоти цілісність особистісної структури і цим зруйнувати її. Кожне таке подолання – сходинка (лімен), яка збагачує світ дитини, підлітка, юнака, дорослої людини новим значенням (усвідомленням подолання, перемоги). Сукупність цих значень, що їх розгортає у свідомості кожна чергова життєва задачка, є набором засобів її розв’язання – досвідом людини. Якщо ж ситуація виявляється складнішою за пережиті раніше і жоден із випробуваних знарядь досвіду не годен її розв’язати сповна, це спонукає до вияву творчої здатності, яка підтримує цілісність особистості і її психічне здоров’я.
Коли готові символи засвоєно індивідуальною свідомістю і вона їх відтворює, це також, безсумнівно, є творчим процесом. Тут діє механізм опосередкування індивідуального досвіду засобами виробленої системи мовних символів певної культури. Індивідуальна ж психорегуляція особистості полягає ще й у створенні нових засобів, зокрема нових відтінків значень, які можуть і не збігатися з соціорегулятивними умовами.
Механізм цьго процесу має загальновікові детермінанти.
Зіткнувшися з труднощами в освоєнні певної частини дійсності (невідомого предмета), свідомість удається до запитання: що це таке? Є два типи відповідей на нього. Один – запит у власному досвіді вже створених способів розв’язку, отже, зіставлення відомого з невідомим і використання вже існуючих у свідомості символів, штампів. Цей первинний етап створення основи для творчості (символізації), яка зумовлюється вираженою здатністю до індивідуальної психорегуляції, педагог і актор К. Станіславський охарактеризував так: “Знайте, що майже кожна роль починається у нас, акторів, з найбільш вкоріненого штампу, що в’ївся в нас. Це – закон, а відхилення від нього – найрідкісніший виняток. Знайте, що ми, актори, таємно, часто самі того не усвідомлюючи, любимо штамп і інстинктивно тягнемося до нього. Він зручний, він легкий, завжди напохваті; він веде шляхом найменшого опору; він звичний, а, як відомо, звичка – друга натура людини” [5].
Але щоб використати відоме, треба мати досвід, а саме його малій дитині і підлітку бракує. Тому цей вік як пора набуття досвіду через готові засоби прикметний наявністю феномену власної субкультурності. На цей період припадає й найвища словотворча активність, завдяки якій поповнюється місцева лексика, говірки й говори, підживлюючи індивідуальними утворами колективну творчість народу.
Звернувши на це увагу майже століття тому, український педагог Б. Грінченко брав за взірець дбайливе ставлення французьких і німецьких учителів до мовлення дитини, навіть старшокласника, що використовує на уроці діалектизми, родинні слова. На його переконання, учитель не повинен виправляти їх, адже це образа батька, матері, діда, зрештою родини, яка так навчила дитину. Не принижуючи батька й матері виправленням, учитель повинен лишень подати додаткову літературну форму. Таким простим способом збагачується дитячий лексикон, забезпечується безперешкодність природного розвитку учня, формується повага, шанобливе ставлення й довіра до педагога, який не руйнує й не витісняє рідне, домашнє, сімейне, індивідуальне із шкільних взаємин, а додає до них нове й цікаве. Цим самим психогігієнічна місія виховного впливу полягає не в переробці, корекції, витісненні, звуженні сфери вияву надбаного досвідного інструментарію індивідуального психорегулюючого механізму дитини, а в його доповненні новими значеннями і способами їхньої реалізації. Це створює можливість індивідуального вибору, який здійснюватиметься за принципами природних та мікросоціальних домінант.
Піднесення словотворчої активності в підлітковій субкультурі та її вплив на поповнення місцевої лексики, говірок і діалектів, звичайно, не означає, що дитячі словесні вигадки вживають батьки, бабусі й діди. Психологічний механізм цього явища полягає у дозріванні найяскравіших неопосередкованих дитячих вражень в образи слів, висловів, фразеологічних зворотів упродовж усього наступного життя. Так, яскравість дитячих вражень живить почуттєву сферу дорослої людини, повертаючи її у періоди життєвих труднощів до “спогадів про дитинство”. Закономірно, що у зрілому, літньому віці людини, якщо вона веде емоційно повноцінний спосіб життя без надміру хвилювань, такого “повернення в дитинство” не спостережено. Спогади про дитинство органічно поєднуються в структурі особистості з пізнішими лініями розвитку емоційно значущих подій. Дослідженням виявлено і тенденцію “неповернення” серед людей, чий індивідуальний психорегуляційний механізм самодостатній.
Момент опосередкування у словесній формі настає з виникненням потреби в готовому досвіді, коли інші засоби самовираження виявляються малодієвими в конкретній ситуації. Це вияв “дитячої мудрості”, підготовлений усім перебігом розвитку людини, якого б віку вона не була. “Починаючи з двох років, – відзначав з цього приводу К.Чуковський, – будь-яка дитина стає на короткий час геніальним лінгвістом... Воістину дитина є найвеличнішим розумовим трудівником нашої планети, який, на щастя, навіть не підозрює про це” [6].
Як бачимо, все, що відбувається в житті людини пізніше, відображає “дитячу геніальність” або зберігає в собі її сутнісні риси, що знаходять своє втілення в періоди продуктивної діяльності в духовно-інтелектуальних осяяннях. З цього можна зробити висновок, що родинні, куткові говірки, отже, саму живу народну мову, яка потім набуває літературного унормування, створюють діти, виявляючи свої новотвори у відповідних станах напруження, викликаних утрудненнями, незвичними ситуаціями, на які накладаються події усього подальшого життя.

1. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
2. Школа и психическое здоровье учащихся. / Под ред. С. Н. Громбаха. – М.: Медицина, 1988, с. 9–10
3. Потебня А. А. Мысль и язык. – Одесса: Госуд. изд. Украины, 1922, с. 81.
4. Маслоу А. Самоактуализация личности и образования / Перевод с английского, предисловие Г. А. Балла. – Киев – Донецк: Инст. психологии АПН Украины, 1994, с. 13.
5. Станиславский К. С. Собрание сочинений в 9 томах, т. 4. Работа актера над ролью. Материалы к книге. / Сост., вступ. ст., подг. текста, коммент. И. Н. Виноградской. – М.: Искусство, 1991, с. 322.
6. Пекелис В. Что такое гениальность // Популярная психология: Хрестоматия. / Сост. В. В. Мироненко. – М.: Просвещение, 1990, с. 320.